Mikaela Mema

md1 j3 expression orale 3ème année

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17 juin, 2013 à 18 h 16 min | Commentaires (0) | Permalien


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17 juin, 2013 à 17 h 34 min | Commentaires (0) | Permalien


Stratégies d’enseignement/d’apprentissage

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1. Activité dirigée de lecture
Une activité dirigée de lecture et de réflexion est un processus qui permet aux élèves d’établir des objectifs de lecture et de faire
des prévisions à propos des textes qu’ils lisent.
2. Apprentissage en petits groupes
L’apprentissage en petits groupes est une façon d’organiser les expériences du programme d’études afin d’assurer la participation des élèves et l’interdépendance des tâches d’apprentissage. Les élèves ont besoin de l’orientation et de l’appui de l’enseignant afin d’apprendre comment travailler en coopération, de façon efficace et organisée.
3. Centres d’apprentissage
Les centres d’apprentissage décrivent des lieux désignés dans lesquels des activités d’apprentissage ont lieu afin de favoriser les
choix, les réflexions les exploitations et les interactions avec les autres élèves.
4. Classement des mots
Le classement des mots est une stratégie qui permet aux élèves de classifier des mots et des notions en fonction de diverses
catégories.
5. Compte rendu de lecture
Le compte rendu de lecture décrit les rapports réfléchis et personnels que les élèves ont avec des idées, des émotions, le langage et les expériences qui se rapportent à un texte littéraire.
6. Affichage des mots
L’affichage des mots est une stratégie qui permet d’afficher sur le mur, en classe, les mots utilisés fréquemment et couramment.
Ces mots servent de référence pour des activités linguistiques, notamment l’écriture et l’élaboration de modèles de mots.
7. Casse-tête
Le but de cette stratégie d’apprentissage coopératif est de permettre aux élèves d’acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d’un groupe.
8. Classement
Le classement est une forme de réflexion inductive dans laquelle les critères établis ou proposés par les élèves permettent de
classer et de désigner des groupes.
9. Closure
Lors d’une activité de closure, l’élève doit indiquer des phrases ou des mots manquants dans un texte. L’activité de closure permet de favoriser l’écoute ou la compréhension de la lecture.
10.Conférences
Les conférences permettent de discuter d’idées et de problèmes variés en dyades ou en petits groupes; elles peuvent être réalisées de diverses façons, avec l’enseignant, les autres élèves. 11. Conférencières et conférenciers .Une personne spécialiste de l’extérieur de l’école est invitée à venir présenter des idées, des points de vue différents, des opinions et des expériences concrètes, et à répondre aux questions posées par les élèves.
11. Création de problèmes
La création de problèmes est une composante de la résolution de problèmes qui permet aux élèves et à l’enseignant non seulement de résoudre des problèmes, mais également d’appliquer leur créativité et leur esprit critique afin d’élaborer de nouveaux problèmes qui stimulent les réflexions des autres élèves.
12. Devoirs
Les devoirs sont des travaux qui sont réalisés par les élèves en dehors de la classe et qui visent généralement de leur permettre
de revoir ou de terminer les travaux donnés en classe.
13. Discussions en dyades
Les élèves réfléchissent seuls, pendant un certain temps, à une question posée par l’enseignant, puis se regroupent en dyades
afin de discuter de leurs idées. Ils présentent ensuite une réponse commune à la classe.
14. Enquête
Une enquête est une stratégie qui permet de faire des apprentissages, de poser des questions et de résoudre des problèmes lors d’activités en classe, ou d’effectuer une recherche à propos d’un sujet, d’une question, d’un phénomène ou d’une idée.
15. Contrat d’apprentissage
Un contrat d’apprentissage est un plan d’activités négociées entre l’enseignant et l’élève et qui vise à répondre aux besoins et
aux intérêts d’un élève ou d’un petit groupe d’élèves.
16. Croquis
Les croquis constituent une stratégie qui permet aux élèves de représenter sous forme d’illustration, pendant ou immédiatement après une présentation, les idées qu’ils ont entendues ou lues, ou sur lesquelles ils ont réfléchi.
17. Discussions
Les discussions sont des échanges structurés qui permettent aux élèves d’explorer des sujets de réflexion, de réagir à des idées, de traiter des informations et d’articuler leurs réflexions dans des échanges verbaux avec les enseignants et les autres élèves.
18. Écriture dirigée
L’écriture dirigée est une stratégie qui permet d’orienter les réflexions des élèves par le biais d’expériences de rédaction qui  favorisent leur compréhension des processus, des objectifs et des formes.
19. Enseignement assisté par ordinateur
L’enseignement assisté par ordinateur permet aux élèves d’utiliser un ordinateur afin d’acquérir de nouvelles connaissances
ou d’approfondir la matière qu’ils ont déjà étudiée.

20. Enseignement par les pairs
Les élèves ou des groupes d’élèves qui ont acquis des compétences ou des connaissances dans un domaine particulier
enseignent ce qu’ils ont appris aux autres élèves.
21. Études de cas
Un problème concret est choisi et étudié par les élèves. Les études de cas peuvent être réalisées à partir de problèmes réels ou
simulés. Les études de cas font souvent appel à un jeu de rôle qui permet aux élèves de comprendre clairement le problème et de
déterminer des solutions possibles.
22. Excursion
Les excursions permettent aux élèves, à l’enseignant et à des bénévoles de poursuivre diverses activités d’apprentissage
à l’extérieur du contexte de la classe ou de l’école.
23. Explications orales
Les explications orales permettent aux élèves de justifier leur raisonnement en communiquant oralement.
24. Expression d’un autre point de vue
L’expression d’un autre point de vue est une stratégie qui permet aux élèves de développer leurs capacités en matière de
réflexion critique et d’examiner diverses questions de différentes perspectives.
25. Entrevue 
Une entrevue est une conversation ou un dialogue qui permet de recueillir des données ou des nouveaux points de vue auprès de la personne interviewée.
26. Études indépendantes
Les études indépendantes permettent aux élèves, sous la direction de l’enseignant, d’apprendre à organiser et à explorer en  détail, de façon indépendante, un domaine d’intérêt, ou à approfondir leur apprentissage.
27. Exercices en petits groupes
Les élèves font des exercices et des révisions en dyades ou en petits groupes, afin de consolider leurs connaissances ou  d’approfondir leurs compétences.
28. Exposé
Un exposé est une présentation orale d’information au cours duquel l’élève doit prendre des notes.
29. Jeu de théâtre
Le jeu de théâtre permet de présenter un problème sous une forme non résolue, l’auditoire étant invité à proposer et
appliquer des solutions. Un certain nombre de solutions sont appliquées lors de chaque séance, ce qui permet de mettre en commun les connaissances, les méthodes et l’expérience.
30. Guide d’anticipation
Un guide d’anticipation est une série d’énoncés pour lesquels les élèves doivent indiquer s’ils sont d’accord ou en désaccord
et justifier leurs réponses.                                                                                                                                                                                                                      31.Jeu à tour de rôle

Dans un jeu à tour de rôle, les élèves, en petits groupes, ont des échanges structurés avec chacun des autres élèves, qui présentent des idées et de l’information. Il s’agit un peu d’un tour de table, mais qui fait appel à des textes rédigés par chacun des participants.

32. Journal de bord
Le journal de bord est un dossier dans lequel l’élève décrit son apprentissage et note ses réflexions sur celui-ci.
33. Manipulation
La manipulation permet aux élèves de travailler avec du matériel qu’ils peuvent toucher, déplacer et réorganiser et qui fait
appel à leur sens.
34. Mémorisation
La mémorisation est un exercice mental, oral ou écrit qui permet de se rappeler rapidement des données afin de les traiter
ou de les transférer dans d’autres contextes.
35. Indices
Les indices sont des mots, des phrases ou des énoncés qui permettent d’orienter ou de susciter la réflexion.
36. Jeu de rôle
Le jeu de rôle permet aux élèves et à l’enseignant d’explorer les pensées et les émotions d’une autre personne en se comportant comme le ferait cette personne dans un contexte dramatique.
37. Journal personnel
La rédaction d’un journal personnel permet l’expression des idées, des expériences, des questions, des réflexions et des  connaissances personnelles ou des nouveaux apprentissages, sous forme écrite, de façon régulière.
38. Marionnettes
Les marionnettes sont des objets que les élèves ou l’enseignant manipulent afin d’analyser un récit, un personnage, une  question ou une information.
39. Méthode de recherche
Au cours d’une recherche, les élèves posent leurs propres questions ou celles qui ont été établies en groupes. Les élèves réfléchissent aux questions, élaborent un plan pour y répondre, font appel à l’information provenant de diverses sources, traitent
l’information, la mettent en commun et évaluent leur réponse et la méthode suivie.
40. Participation communautaire
La participation communautaire comprend une vaste gamme d’activités qui font appel aux membres de la collectivité pour la
réalisation d’expériences d’apprentissage scolaire, et permet aux élèves d’établir des liens de collaboration avec la collectivité.
41. Recherche
La recherche est une méthode d’enquête qui permet aux élèves de réunir, choisir, organiser et présenter de l’information afin
d’approfondir leurs connaissances et leur capacité de faire de nouveaux apprentissages.
42. Réflexion à haute voix
La réflexion à haute voix est une stratégie qui permet à l’enseignant et aux élèves de verbaliser un processus pendant son
application.
43. Numérotation
La numérotation est une stratégie qui permet d’approfondir les connaissances ou les compétences des élèves. Les élèves sont
répartis en petits groupes (généralement de quatre) et chaque élève reçoit un numéro. L’enseignant pose un problème (p. ex.,
chaque groupe doit effectuer une recherche documentaire sur l’utilisation des guillemets) et indique une période limite de temps. Les élèves travaillent ensemble afin de répondre à la question et s’assurent que chaque membre du groupe comprend la réponse.
L’enseignant annonce un nombre, et l’élève correspondant dans chaque groupe donne sa réponse.
44. Plan de travail
Un plan de travail est un résumé organisé en fonction d’un modèle, qui est fourni à titre de marche à suivre et permet de réaliser le produit choisi.
45. Rédaction-apprentissage
La rédaction-apprentissage est un procédé qui permet aux élèves d’acquérir de nouvelles connaissances par le biais de l’écriture.
46. Remue-méninges
Le remue-méninges est une stratégie qui permet de générer des idées. Les élèves élaborent une liste d’exemples, d’idées ou de
questions afin d’illustrer, d’approfondir ou d’explorer une idée centrale ou un sujet.
47. Répétition
La répétition est une stratégie qui permet de s’exercer à plusieurs reprises afin de mémoriser des faits, des compétences, des
méthodes ou des stratégies qui doivent être rappelés instantanément et appliqués afin d’approfondir certains apprentissages ou de faire la démonstration des compétences acquises.
48. Visualisation
La visualisation est un processus qui permet de visualiser de façon interne un objet, un événement ou une situation.

16 juin, 2013 à 22 h 19 min | Commentaires (0) | Permalien


OBLIGATIONS, DROITS ET RESPONSABILITES DU PROFESSEUR DES ECOLES

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Le métier d’enseignant

Devenir professeur des écoles c’est entrer dans un service public, l’éducation nationale, en qualité de fonctionnaire. Le service public est une activité d’intérêt général, régie par des principes et des règles. De ce fait, le fonctionnaire est investi d’un rôle social. Il est au service de tous pour assurer les missions attachées à sa profession, dans le respect des règles et des valeurs républicaines. Il faut préciser que l’exercice de ce métier repose principalement sur des valeurs, les valeurs de la République, mais également sur une conception déontologique du métier.

 

Obligations et responsabilités des enseignants

Selon la loi d’orientation du 10 juillet 1989, les enseignants sont responsables des activités scolaires des élèves. L’enseignant n’est donc plus considéré comme un exécutant des directives de sa hiérarchie, devenant ainsi responsable et à ce titre opérant des choix, des stratégies…

Par ailleurs, cette loi énonce la responsabilité première de l’enseignant qui est le travail en équipe pédagogique. Ils apportent une aide au travail personnel des élèves et en assurent le suivi.

Le professeur des écoles est un professionnel responsable :

  • · Face à la hiérarchie : il doit respecter et faire respecter les règles, respecter les programmes et textes officiels (responsabilité pédagogique) ;
  • · Face aux parents qui lui confient leur enfant (responsabilité civile et pénale) et attendent de lui la mise en oeuvre de ses missions éducatives ;
  • · Face aux élèves qui lui sont confiés et qui doivent acquérir les savoirs définis dans les textes officiels et ce, quelles que soient leur appartenance ethnique, leur religion, leur nationalité (éthique professionnelle).

 

Les obligations du service public

L’éducation est un service public. La loi institue l’école laïque, gratuite et obligatoire..

  • Laïcité : Ce principe est inscrit dans la Constitution de 1958 et concerne le personnel enseignant tout comme l’enseignement. Il est interdit à un enseignant de faire état de ses croyances ou opinions dans un but de propagation. L’enseignant doit également respecter la liberté de conscience, des opinions ou croyances de ses élèves (et de leurs familles). Aucune instruction religieuse n’est dispensée à l’école. Les signes extérieurs à des fins de prosélytisme (religieux ou politique) et les activités d’endoctrinement sont interdits, le principe de neutralité est une référence dans le domaine.
  • Gratuité : Ce principe s’applique à toutes les activités obligatoires organisées dans le temps scolaire. Ainsi, la rémunération des enseignants incombe à l’Etat tout comme le matériel d’enseignement (livres, fournitures scolaires…). Toutefois, les fournitures individuelles sont fournies par les familles et doivent faire l’objet d’une liste limitée.
  • Obligatoire : L’instruction est obligatoire pour les enfants âgés de 6 à 16 ans, que ce soit dans les établissements publics ou libres, ou dans les familles.

 

Obligations légales des enseignants

Parmi les obligations de l’enseignant, on trouve tout d’abord les devoirs des fonctionnaires :

  • · La neutralité : tous les usagers du service public doivent être traités sur un pied d’égalité, sans discrimination. Cette neutralité est également exigée de la part des usagers du service public d’éducation à l’égard des enseignants.
  • · La laïcité : un enseignant ne doit pas afficher de signes extérieurs d’appartenance à une religion, une philosophie, une idéologie ou un parti.
  • · Le principe de continuité : le service public d’éducation doit être assuré sans interruption.
  • · Le principe d’adaptabilité : l’organisation de l’enseignement, ses modalités et les contenus d’enseignement sont appelés à évoluer.

Le « règlement type des écoles » (circulaire du 6 juin 1991) précise des points relatifs au fonctionnement de l’école au quotidien : inscription, vie scolaire, usage des locaux, … Ce règlement type doit servir de fondement à l’établissement du règlement intérieur, propre à chaque école, approuvé par le conseil d’école.

L’enseignant est responsable de ses élèves, de leur sécurité et de l’organisation des activités de la classe. La présence d’un intervenant extérieur (ATSEM, aide éducateur…) ne limite pas cette responsabilité et cela même si un groupe travaille en dehors de la présence de l’enseignant.

 

 

 

1. Horaires et aménagement du temps scolaire

La durée hebdomadaire est fixée à 26h en primaire. Le service des enseignants à l’école est de 27 heures, ils disposent donc d’une heure hebdo ou de 36 heures annuelles qui se répartissent de la manière suivante :

  • · 18 heures de travaux au sein des équipes pédagogiques (conseils de cycles, des maîtres)
  • · 12 heures de conférences pédagogiques
  • · 6 heures pour les conseils d’école

Les enseignants travaillant à mi-temps doivent consacrer 18 heures à ces réunions.

Le calendrier scolaire annuel et les horaires d’enseignement sur la semaine sont fixés par l’inspecteur d’académie. La journée ne peut excéder 6 heures, et la semaine 5 jours.

 

2. Surveillance

L’enseignant est responsable de ses élèves dès lors que ceux-ci pénètrent dans l’enceinte scolaire. La sécurité des élèves doit être assurée en permanence et prendre en compte la disposition des locaux, la nature des activités ainsi que le matériel utilisés. La surveillance des récréations est organisée par le directeur et concerne tous les professeurs des écoles, y compris le directeur. Cette surveillance doit être active. L’enseignant de service se doit d’intervenir immédiatement en cas de bagarre, d’accident, de jeu dangereux.

 

3. Sanctions, punitions

A la maternelle, on ne peut envisager de sanctions si ce n’est l’isolement temporaire d’un enfant trop agité, isolement impliquant une surveillance. Si un enfant montre un comportement qui perturbe gravement et durablement le fonctionnement de la classe, traduisant une inadaptation au milieu scolaire, une éviction temporaire peut être envisagée. Son cas sera examiné par l’équipe éducative et par un médecin scolaire ou un membre du RASED. Sont interdits :

  • · Les comportements, gestes ou paroles synonymes de mépris de la part de l’enseignant envers un élève ou sa famille ;
  • · Les sanctions pour résultats insuffisants ;
  • · Les corvées ou pensums (lignes à copier…) ;
  • · Les punitions collectives ;
  • · La privation totale de récréation ;
  • · La retenue après la classe sans que les parents en soient informés ;
  • · La mise à l’écart d’élève(s) sans surveillance (dans le couloir…) ;
  • · Les punitions ou propos dégradants.

 

4. Intégration scolaire

La loi du 30/06/1975 fait une obligation nationale l’intégration des handicapés (scolaire, professionnelle, sociale). La loi d’orientation de 1989 fait une priorité de la scolarisation des élèves handicapés en partant du principe que la scolarisation d’un enfant handicapé est bénéfique pour lui-même et pour la communauté scolaire. Aucun refus ne peut donc être opposé à une demande d’intégration. Les limites concernent l’accessibilité des locaux, la compatibilité appareillage/soins nécessaires à l’enfant avec la vie scolaire en milieu ordinaire.

 

5. Intervenants extérieurs

L’intervention de ces personnes est soumise à l’accord du directeur (après avis du conseil des maîtres) pour toute intervention ponctuelle non rémunérée et de l’inspecteur d’académie (après avis de l’IEN) pour les activités suivantes : Natation; Activités sportives; Éducations musicales; Activités artistiques;  Enseignement de la sécurité routière.

 

6. La liberté pédagogique

Il est à souligner que, s’il est du devoir de l’enseignant de respecter les programmes et faire en sorte que les objectifs d’apprentissage soient atteints par tous les enfants de sa classe, il reste libre de ses choix pédagogiques. Il peut en effet choisir les démarches d’apprentissage qu’il estime les mieux adaptées à ses élèves et aux contenus, à condition que les objectifs définis par les textes soient atteints.

Toutefois, l’enseignant tirera profit des recommandations notées dans les textes officiels notamment dans les nouveaux programmes où l’attention est attirée à plusieurs reprises sur des méthodes pédagogiques ou des pratiques qui, sans être interdites, sont déconseillées.

 

 

 

 

 

Les sorties scolaires

Le projet de la sortie doit être présenté sur des formulaires normalisés dont un spécifique pour le transport (le transporteur devant être agréé au plan départemental). Les personnes encadrant les élèves doivent faire l’objet d’un agrément du directeur pour les simples accompagnateurs, de l’inspecteur pour encadrer les activités spécifiques. L’équipe d’encadrement doit être constituée de 2 adultes (dont l’enseignant) au moins dont l’un doit être titulaire d’un brevet de premiers secours. Cette équipe est renforcée si la sortie donne lieu à des activités sportives (escalade, ski…).

Par ailleurs, toutes les sorties doivent avoir des visées pédagogiques et éducatives.

Les familles en sont informées et doivent donner leur accord dès lors que la sortie n’est pas obligatoire ou nécessite un transport. Il faut faire en sorte que tous les élèves puissent participer aux sorties et qu’aucun ne soit écarté pour des raisons financières.

Toute sortie doit être intégrée au projet d’école, au projet pédagogique de la classe et se référer au programme. Les sorties se divisent en 3 catégories :

  • · Catégorie 1

Sorties scolaires régulières correspondant aux enseignements réguliers inscrits à l’emploi du temps et nécessitant un déplacement hors de l’école (piscine, gymnase…). Elles sont autorisées par le directeur.

Les sorties organisées pendant le temps scolaire et ne comprenant pas la pause déjeuner sont obligatoires. Toutes les autres sont facultatives. Les sorties obligatoires sont gratuites.

  • · Catégorie 2

Sorties occasionnelles sans nuitées correspondant à des activités d’enseignement sous des formes différentes dans des lieux proposant des ressources naturelles ou culturelles. Sans hébergement mais peuvent se dérouler sur plusieurs jours. Elles sont autorisées par le directeur.

On y trouve aussi les voyages ou échanges sans nuitées dans les pays frontaliers.

  • · Catégorie 3

Sorties scolaires avec nuitées. Elles nécessitent l’autorisation de l’inspecteur d’académie.

Elles permettent de dispenser des enseignements conformes aux programmes dans d’autres lieux et conditions. On y trouve : les voyages collectifs d’élèves, les classes de découverte, classe nature, classes environnement, culturelles, comprenant au moins une nuitée et les échanges internationaux lorsqu’il s’agit de pays non limitrophes. L’assurance est obligatoire pour les sorties et activités facultatives mais ne l’est pas pour les activités obligatoires.

16 juin, 2013 à 21 h 27 min | Commentaires (0) | Permalien


compréhension orale

Introduction: Qu’est-ce que « comprendre » ?

« Comprendre signifie accéder au sens fondamental du document lu ou écouté. »

Dans la perspective de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cela signifie que l’acquisition commence par l ‘écoute ; la compréhension peut être ensuite suivie d’une activité d’expression (orale ou écrite). La compréhension précède l’expression.

La corrélation entre la réception et la production d’une langue étrangère mérite une attention particulière.

Au nombre des difficultés que l’on rencontre dans l’enseignement du FLE (Français langue étrangère) en Syrie, celles qui touchent la compréhension orale apparaissent aux enseignants parmi les plus importantes.

Pour comprendre ces difficultés, – sachant que comprendre est dors et déjà un pas en avant pour parvenir à ses fins – on propose aux enseignants de FLE une démarche qui tente de donner une nouvelle dynamique à l’oral, en situation d’interaction.

On invite d’abord l’enseignant à découvrir ses propres capacités d’écoute, de perception et d’analyse, afin de lui permettre ensuite d’utiliser aux mieux le potentiel d’écoute et de compréhension de ses apprenants.

L’approche communicative a conduit à repenser la didactique des langues en la faisant reposer sur le principe selon lequel la langue est un outil de communication et d’interaction sociale. Ce qui veut dire que les activités doivent être nombreuses et variées, favorisant l’expression libre et les échanges. Il s’agit de rendre l’apprenant actif dans la négociation du sens et en grande partie responsable de son apprentissage.

Or, le matériel didactique doit répondre aux objectifs de l’enseignant et aux besoins et intérêts des apprenants, d’où le recours à des documents authentiques provenant des médias (journaux, enregistrements d’émissions de radio et de télévision.)

Ce matériel est utilisé dans des activités de compréhension en mettant l’accent sur le vocabulaire, dans la recherche du sens. Ici la question du contexte doit apparaître au tout premier plan, car l’objectif essentiel d’une activité de compréhension est de travailler sur le contenu et non sur des mots ou phrases isolés. Les mots possèdent, en plus de leur sens de base (dans les dictionnaires), un sens contextuel, précisé par l’entourage linguistique où figure le mot. Le contexte joue un rôle important dans la compréhension orale.

Ce qui est certain, c’est que tout être humain apprend à écouter la parole dans un environnement linguistique donné, c’est-à-dire dans lequel on pratique une certaine langue, avec des habitudes de communication propre à ce milieu. La construction du sens dans une autre langue nécessite de changer notre comportement d’écoute, surtout dans le contexte syrien où l’on a peu l’habitude d’entendre ou d’utiliser le français. L’activité pédagogique la plus efficace consiste à développer chez chaque apprenant des stratégies perceptives adaptées à la situation et au type de discours.

D’après nos observations et notre expérience de l’enseignement auprès des étudiants syriens, nous proposons d’étudier les facteurs les plus importants qui aident l’enseignant à atteindre ses objectifs.

2. Les Caractéristiques de l’apprenant

2.1 Les Connaissances antérieures

Les modèles interactifs de compréhension orale ont montré l’importance des connaissances antérieures. Ainsi, un document oral fournit des pistes à partir desquelles l’auditeur construira le sens en utilisant ses connaissances et son expérience. L’apprenant peut traiter les nouvelles données de façon significative en établissant des liens entre ses connaissances en mémoire. Il est donc important qu’il sache utiliser ces connaissances à la fois pour l’appréhension et pour élargir son bagage cognitif.

2.2. La compétence linguistique

L’auditeur natif se trouve placé dans une situation privilégiée puisqu’il possède une certaine compétence linguistique. Ce qui n’est pas le cas de l’apprenant étranger qui a des difficultés à comprendre la signification d’un certain nombre de mots.

Il existe une relation entre l’activité orale et le niveau de compétence langagière en langue étrangère. Les apprenants, surtout au niveau débutant, distinguent mal les sons, car ils ignorent les règles phonologiques qui provoquent des changements de son (par exemple : les enfants, les hommes, les cahiers.) Ces apprenants débutants sont souvent incapables d’interpréter ces sons (qu’ils observent comme des bruits), et de les transformer en unités de sens.

Proposition :

A mesure que la compétence langagière s’améliore, ils deviennent plus habiles aux tâches de compréhension. C’est pourquoi il faut bien adapter le document au niveau des apprenants. L’enseignant peut encourager les apprenants à écouter des documents authentiques, mais il doit surtout multiplier les possibilités d’échanges verbaux pour leur permettre d’augmenter leurs compétences phonologiques, syntaxiques et lexicales (Rutherford 1995).

Il est clair que l’apprentissage de mots en contexte est plus efficace qu’en enseignement direct.

3. Les Caractéristiques du document sonore

3.1. Le Débit :

C’est la vitesse utilisée pour dire un énoncé. Elle joue un rôle important dans la compréhension orale. Il faut donc faire attention à cette question et être prudent concernant les seuils de débit proposés par certains chercheurs, c’est-à-dire la vitesse à laquelle la compréhension commence à diminuer (entre 150 et 200 mots par minute.)

Les chercheurs ont insisté sur le fait que la compréhension diminue progressivement à mesure que la compression augmente. L’expérience avec les apprenants syriens a donné les mêmes résultats. Après avoir écouté un texte narratif qui se déroulait à une vitesse normale, les étudiants se sont plaints de la rapidité du débit. Mais le fait ne s’explique pas seulement par la vitesse, mais aussi par la difficulté du texte et du fait que les apprenants syriens n’ont pas suffisamment pratiqué les activités d’écoute de textes authentiques.

Proposition :

  • Bien choisir le texte selon le niveau des apprenants
  • Répéter deux écoutes
  • Ne pas ralentir le débit des documents et continuer à parler aux apprenants à une vitesse normale.
  • 3.2. Types d’énoncés

Le projet didactique d’un cours de langue est d’enseigner/apprendre une langue étrangère qui se présente sous la forme d’une pluralité de discours. Mais quelle que soit la forme de ces discours, elle est toujours subordonnée au projet didactique. Les exercices de compréhension peuvent être aussi divers, selon les caractéristiques discursives des documents :

Questions, re-formulations, tableaux, schémas, remise en ordre de texte, QCM , vrai/faux… etc.

Le choix dépend de facteurs divers : les habitudes de l’enseignant, le temps disponible pour la préparation, les moyens matériels…

Facteur important : le type de document.

Ex. Un fait divers peut efficacement être traité sous forme de tableau, compte tenu du caractère récurrent des informations présentées dans le document.

  • Un reportage : questions, QCM, vrai/faux.
  • Un accident : schéma, à cause de son caractère concret et chronologique.
  • Un dialogue sur l’emploi du temps d’une personne : tableau mettant en correspondance heures et activités.

a) Niveau de difficulté des textes

Quel type de document sonore choisir ? Quels sont les éléments qui font que des énoncés sont difficiles ?

Le choix est vaste, on peut aller de l’interview à l’échange spontané, en passant par le dialogue, l’exposé, le bulletin de météo…

Même pour les étudiants syriens au niveau avancé, le bulletin d’information s’est révélé le plus difficile à comprendre, suivi de l’exposé et de la conversation.

Quelles solutions ?

Brown (1995) a exposé les conditions suivantes en compréhension :

- un nombre limité de personnes ou d’objets

  • des personnes ou des objets clairement distincts
  • des relations spaciales simples (par exemple : une rue, une ville, plutôt que des localisations vagues comme : un peu plus loin, etc.) ;
  • le respect de l’ordre chronologique des événements
  • un lien entre les différents énoncés (ex. relations de cause à effet)
  • la possibilité de relier facilement la nouvelle information aux connaissances antérieures.

b) D’autres variables contextuelles

  • Des illustrations présentées avant l’écoute d’un message.
  • Questions ouvertes
  • QCM
  • Images et listes de vocabulaires

L’expérience révèle qu’un QCM (questionnaire à choix multiples) peut donner de meilleurs résultats, étant donné que l’apprenant n’a pas à rédiger de réponse. C’est efficace non seulement pour les débutants, mais aussi pour les groupes intermédiaires et avancés.

c) Les documents authentiques

Il est essentiel de proposer aux apprenants des modèles de situations de communication de la vie réelle. Le document authentique est un outil indispensable dans tout cours de langue étrangère.

Inutile de revenir sur l’idée de l’utilisation de textes modifiés ou simplifiés. On se contentera de signaler que parmi les textes authentiques, les textes à caractère informatif où l’on expose des faits ou des éléments, selon une certaine logique, sont accessibles aux apprenants débutants. Reste à faire le choix du sujet et de la longueur du texte.

3.3. Types d’énoncés

d) Les textes à support visuel

- L’image est un moyen de susciter la curiosité des apprenants. A ce titre, la télévision représente l’une des meilleures sources de données culturelles et linguistiques. Elle offre diverses possibilités à l’enseignant, à partir de documents variés : journaux, séries ou feuilletons, débats, publicité, interviews, dessins animés…

- La vidéo peut représenter un outil important pour faciliter la compréhension orale. Le visuel permet une meilleure compréhension globale.

- L’expérience avec les apprenants syriens a montré le rôle positif dans le déroulement de la compréhension.

- Au niveau des facteurs de l’affectivité et de l’attention : les apprenants sont moins inquiets, plus sûrs d’eux-mêmes devant un document visuel, et leur attention est soutenue

Objectifs généraux du travail avec la vidéo

  • Amener l’apprenant à observer, apprécier, critiquer, porter un jugement sur ce qu’il voit.
  • Apprendre à décoder des images, des sons, des situations culturelles, en ayant recours à des documents authentiques ou semi-authentiques filmés.
  • Développer l’imagination de l’apprenant, l‘amener à deviner, anticiper, formuler des hypothèses.
  • Le rendre capable de produire, reformuler, résumer, synthétiser.
  • Permettre à l’apprenant de construire son savoir.

Activités proposées avec la vidéo:

  • Utiliser l’image sans le son
  • Utiliser l’image avec le son
  • Utiliser la vidéo : compléter une histoire
  • Utiliser la vidéo comme amorce de débat (niveau avancé)
  • L’exercice du « blanc vidéo »
  • Utiliser un film visionné dans son intégralité et en faire une synthèse (niveau avancé)
  • Utiliser un passage de film choisi pour une activité de grammaire

 

Utiliser l’image sans le son

Quel que soit le type de support vidéo utilisé (documentaire, reportage, film, séquence de film…), présentez aux apprenants l’image sans le son et demandez leur de noter tout ce qui fait sens . La recherche d’informations en analysant l’image est un bon moyen ensuite de les amener à une production orale .

La durée de la séquence ne doit pas dépasser 3 minutes dans un premier temps, si vous attendez que l’apprenant prenne en note le maximum d’informations.

Un seul visionnement n’est pas suffisant, et doit être complété d’un second, peut-être même d’un troisième.

  1. Avant le premier visionnement, vous devez leur demander de déterminer le type de séquence vidéo, le cadre spatio-temporel, de décrire les personnages … l’image seule doit leur permettre de répondre à ces questions, qu’ils traiteront ensuite à l’oral avec vous .
  2. Lors du second visionnement, ils devront s’intéresser à ce que font les acteurs de la séquence vidéo, à l’enchaînement des actions . Ils décriront à l’oral ce qu’ils ont vu, et feront des hypothèses.
  3. Ils peuvent avoir besoin d’un troisième visionnement de la séquence, et vous leur demanderez d’imaginer les dialogues entre les personnages (s’il s’agit d’un film), d’imaginer les slogans (s’il s’agit d’une publicité)…vous pourrez leur faire prendre conscience aussi des différents registres possibles, des différents sentiments des personnages, et éventuellement de leur faire jouer la scène imaginée ensemble tout en visionnant à nouveau la séquence sans le son . Il s’agira ici de mettre en place une sorte de doublage son (voix off). Pour cette activité, il est préférable de les faire travailler en groupe de 3 ou 4 apprenants. Vous comparerez ensuite les interprétations de chacun.

 

Utiliser l’image avec le son :

Ce type d’utilisation est différente, car les apprenants vont devoir focaliser leur attention sur l’image et le son à la fois , sachant que l’image sera cette fois-ci (dans bien des cas) une aide à la compréhension.

  1. Projetez une ou deux minutes d’un extrait de programme enregistré ou d’une vidéo quelconque, en leur demandant de déterminer de quel type d’émission il s’agit . Ils devront ici justifier leur réponse en argumentant.
  2. Avant de visionner la séquence choisie une seconde fois, vous leur demanderez de repérer toute information qui leur permettra ensuite de décrire le cadre spatio-temporel, les personnages, les actions, le registre utilisé par les personnages, les sentiments de chacun, les tons ….Ces éléments pourront être déterminés grâce aux voix, à la tonalité utilisée. La bande son permet par conséquent d’aller plus loin dans l’analyse.
  3. Ensuite, s’il s’agit d’une publicité, ils peuvent imaginer le slogan. S’il s’agit d’une séquence de film, demandez leur d’imaginer la suite. Si c’est un extrait d’un journal télévisé, ils pourront inventer la prochaine info…

Cette activité leur donne l’occasion de faire appel à l’imaginaire, à leur créativité.

 

Utiliser la vidéo : compléter une histoire 

Choisissez un extrait de film, de deux ou trois minutes maximum . Les apprenants visionneront ce passage crucial dans l’action , et devront imaginer les raisons pour lesquelles nous sommes arrivés à cette situation . Vous leur ferez imaginer la scène précédente.

Ils travailleront une fois de plus sur l’hypothèse, en utilisant toutes les formes du possible. Ils devront aussi se justifier, et vous travaillerez ainsi l’argumentation, et la cohérence.

Le même exercice peut être réalisé sur la suite de la séquence vidéo . Quelles sont les conséquences ? Vous pourrez les faire travailler sur le futur proche, le futur simple et le présent à valeur de futur .

 

L’exercice du « blanc vidéo »  :

Il est intéressant de recopier une bande vidéo en remplaçant par un blanc un passage d’environ 1 minute . Les apprenants visionneront, par conséquent, une séquence de 3 minutes dont il manquera une partie et ils devront imaginer le déroulement de cette séquence manquante.

Faites les travailler en groupe, et faites leur imaginer différents scénarios.

Cet exercice a pour objectif d’évaluer la capacité de compréhension d’un message audiovisuel, mais surtout d’améliorer la cohérence. En effet, ils devront faire des hypothèses qui impliquent une adéquation entre la séquence précédente et la séquence suivante . Ils devront aussi apporter des justifications quant à leurs propositions.

 

Utiliser un film visionné dans son intégralité et en faire une synthèse (niveau avancé) :

Les films en français peuvent être visionnés de deux façons :

  • soit l’enseignant décide de ne pas faire de coupure lors du visionnement, et les apprenants voient le film dans son intégralité .
  • Soit l’enseignant décide de segmenter le film , à des moments stratégiques, donnant la possibilité à l’enseignant d’enchaîner sur une activité.

Dans les deux cas, le film donne lieu à une tâche concrète demandée aux apprenants.

Réaliser des coupures lors du visionnement peut donner l’occasion au professeur de vérifier la compréhension , par un QCM qu’il fait suivre d’une correction immédiate et justificative, ou d’une série de questions ouvertes à l’oral orchestrées par l’enseignant lui-même.

Par contre si vous décidez de ne pas réaliser de coupures, nous imaginerons un tout autre travail lié davantage à l’expression écrite : il peut être demandé aux apprenants de :

  • faire un résumé de l’histoire
  • débattre sur le thème du film (le sujet étant donné par le professeur)
  • d’imaginer une suite au film
  • d’imaginer la vie d’un des personnages, suite au film
  • de composer un scénario sur la même trame…..

 

Utiliser un passage de film choisi pour une activité de grammaire :

Dans certains films, nous pouvons choisir des extraits qui exploitent plus spécialement un point grammatical précis . Si le passage contient suffisamment d’occurrences du point grammatical à traiter , vous pourrez organiser autour du point de grammaire une conceptualisation grammaticale. Par exemple, sur l’injonction, sur l’utilisation du subjonctif, sur l’impératif…. Ce sont des points grammaticaux qu’ils savent généralement utiliser mais sur lesquels ils font encore des erreurs. Cette conceptualisation les aidera à réfléchir sur le fonctionnement de ce point et à mieux l’utiliser.

Lors du visionnement de l’extrait , les apprenants devront, après avoir répondu aux questions de compréhension de l’enseignant, deviner quel est le point grammatical qu’ils vont traiter , ce qui est le plus récurrent. Le professeur les aidera à trouver ce point s’ils ne le devinent pas.

Ensuite, ils devront en visionnant une seconde fois faire un repérage des occurrences entendues , et les relever sur un papier . Ils devront ensuite faire une mise en commun de ces formes. Et proposer des hypothèses sur le fonctionnement de ces formes , en s’aidant du support vidéo.

Les phases suivantes seront celles de la vérification des hypothèses, de la formulation d’une règle (définitive ou non), et d’une phase d’appropriation , qui passera par une série d’exercices en contexte, dans lesquels il serait souhaitable d’utiliser les personnages du film et la situation dans laquelle l’action se déroule.

L’utilisation de la vidéo en classe de français langue étrangère facilite l’acte pédagogique, et rend le cours plus attrayant aux yeux des apprenants, souvent habitué à des supports plus classiques. Il s’agit également d’avoir une vision plus claire de l’univers francophone, qu’ils commencent à appréhender.

La vidéo se place parmi les nombreux supports possibles, permettant de varier nos approches en tant qu’enseignant de langue.

4. Les Etapes de la compréhension orale

4. 1. La pré-écoute

C’est le premier pas vers la compréhension du message.

- Avant d’introduire le document sonore, on peut travailler soigneusement la présentation d’une situation (le contexte) qui correspond à une mise en condition psychique de l’apprenant.

- Ici, on voit le rôle des connaissances linguistiques dans l’attente perceptive.

- Cette phase préparatoire permet d’introduire le vocabulaire nouveau, un outil indispensable à la compréhension. On peut aussi attirer l’attention des apprenants sur des formes linguistiques ou des indices acoustiques clés, pour anticiper la compréhension.

L’apprenant peut ainsi construire progressivement le réseau du sens.

4.2. L’écoute :

La 1ère écoute qui peut être concentrée sur la compréhension de la situation pour faire saisir à l’apprenant le cadre du texte.

  • Qui sont les personnages ?
  • Où se déroule la scène ?
  • Quand ça se passe ?
  • D’où provient le document sonore ?
  • A qui s’adresse-t-il ?
  • Quel est son but ?
  • De quoi ça parle ?

La 2éme écoute pour rassurer les apprenants de niveaux faux –débutants et intermédiaires, leur permettre de vérifier les données relevées et pouvoir ainsi compléter les réponses.

Pour les apprenants de niveau avancé, elle peut les aider à réaliser des activités plus complexes, par exemple : faire une synthèse de différentes idées.

Une écoute active est une écoute consciente, effectuée dans la vigilance, et qui met en jeu le double fonctionnement de la perception et de parole, c’est-à-dire un traitement selon deux modes, l’un de type global, l’autre de type analytique.

4.3. Après l’écoute :

Les apprenants doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute, c’est-à-dire quelles tâches ils seront amenés à accomplir.

On insiste beaucoup sur le réinvestissement de l’acquis dans une tâche réelle signifiante. Il s’agit de faire le point sur les apprentissages en mettant a contribution les compétences acquises.

 

 

05. Types d’exercices en compréhension orale

Voici quelques types d’activités proposés. Les consignes en compréhension orale ont une double fonction. Elles sont destinées à vérifier la compréhension par les apprenants du contenu du document. Mais, en même temps, elles leur fournissent une aide dans leur travail de compréhension, à travers les informations qu’elle apporte : toute question comporte la plus grande somme d’informations, de même qu’un tableau.

Fiche d’évaluation 1

Publicité Fujifilm

FDLM n°299

Un Questionnaire à choix multiples

Cochez la bonne réponse :

Ce document est :

  • Un interview
  • Une publicité
  • Un reportage

Le document concerne :

  • les études en photographie
  • la promotion d’une marque photographique
  • les loisirs

Le but du document est :

  • d’inciter à apprendre la technique pour photographier
  • de découvrir l’événement de la coupe du monde
  • de convaincre de choisir une qualité photographique

Répondez par vrai ou faux aux questions suivantes :

  • un nombre croissant de photographes professionnels opte pour la qualité Fuji Film.
  • Les photographes utilisent Fuji Film uniquement pour leurs photos de loisirs.
  • La coupe du monde a fait confiance à Fuji Film.

Transcription du texte :

De plus en plus de photographes professionnels font confiance à la qualité Fujifilm… même pour leurs photos de loisirs ils choisissent Fujicolor Superia… alors faites comme eux pour vos photos utilisez Superia le film officiel de la Coupe du monde.

 

 

16 juin, 2013 à 13 h 25 min | Commentaires (0) | Permalien


l’expression orale

  1. Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative

L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Il s’agit probablement des 4 compétences, celle qui met le moins à l’aise, dans le sens où elle est également liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle.

L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative.

Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral…

2. La démarche générale à suivre en expression orale 

Les premiers mots dans une langue étrangère sortent confusément de la bouche des apprenants, et il est aisé de se remémorer nos premiers essais. Cela se résume souvent à de sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que répéter des expressions idiomatiques, sans bien délimiter encore les mots, la structure… N’oublions pas la difficulté des syriens pour qui certaines voyelles ou consonnes n’existent pas. Le [ p ], le [ y ], les nasales [ D ] », [ G ], [ B ], sont des sons inconnus par exemple pour les apprenants arabes.

Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mémoire, les sonorités entendues. Encore plus tard, il va s’intéresser à ce qui touche au phonème/graphème, c’est-à-dire au passage de l’oral vers l’écrit, ce qui peut l’aider dans les deux compétences de production, et notamment dans l’organisation des phrases. Très vite, on ne sollicitera pour qu’il produise des énoncés dont le sens devra correspondre à la situation dans laquelle il est amené à parler.

Au début, on le fera utiliser le « je » simulé et le « je » authentique dans des situations simples, puis de plus en plus complexes, pour passer à l’expression du « vrai je » dans les échanges à l’intérieur du groupe classe. Petit à petit se développent des savoir-faire au niveau linguistique (lexical, syntaxique et phonologique…), au niveau socioculturel et discursif, qui formeront la compétence d’expression orale.

3. Les caractéristiques de l’expression orale

De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?

L’expression orale commence par :

  • Des idées  : des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.
  • De la structuration  : la manière dont on présente ses idées. Les idées vont s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et brève.
  • Du langage  : de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.

 

La forme de l’expression orale se compose :

  • Du non verbal  : gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adaptés.
  • De la voix  : de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume doit être adapté à la distance. En français, vos apprenants devront plus soigner leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.
  • Des pauses, des silences, des regards . En effet, c’est par le regard par exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user.

4. La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale 

 

Vous allez probablement relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la compréhension orale, puisque l’objectif sera de les aider à réemployer les structures et le lexique déjà acquis. Vous pouvez aussi développer l’imagination et la créativité des apprenants. N’oubliez pas qu’un dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme de questions/réponses est limité. Ce type d’échanges, exclusivement scolaire, ne place pas les interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutôt de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le début de l’apprentissage. L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges : disposition des tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre, espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’un animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et communicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement.

Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de l’apprenant plus personnel. D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles, dans lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera à l’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de plus en plus impliquée (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée pour autant car elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs de la formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée, de façon à réutiliser les acquis antérieurs.

4.1. Le « je » en pleine simulation

Prenons le cas de nos apprenants débutants à l’université d’Alep, à l’institut des langues. L’approche de l’expression orale par le « je » simulé permettra à l’élève débutant de ne pas s’impliquer dans sa production tout en réemployant des structures et du lexique qu’il connaît.

Cette activité consiste à rechercher des énoncés plausibles que peuvent produire des personnages représentés sur des images fixes, dans une situation de communication précise.

Prenons l’acte de parole « se présenter », se trouvant dans tous les manuels de FLE au début de l’apprentissage. Les illustrations proposent des situation de communication réelles (à table, lors d’une réunion, d’un cocktail, dans un train, à l’université…) où les personnages sont en train de faire connaissance.

On demande à l’apprenant de répondre à des questions de situation : qui parle ? A qui ? Où ? Qu’est-ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à la place de tel personnage et de créer les énoncés possibles, en respectant la situation de communication. Ce n’est donc pas son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va utiliser.

La même activité peut être organisée avec la vidéo, en coupant le son, et les apprenants devront se mettre à la place des personnages, après avoir analysé la situation de communication précisément.

Le « je » simulé va permettre à l’apprenant de s’exprimer, toujours au nom d’un autre, qu’il a construit de toute pièces.

Dans une simulation, l’apprenant va choisir d’être, durant quelques minutes, qu’un d’autre. Ceci fait appel aussi à son imagination, à sa créativité. De même, ça ne le met pas autant en danger que s’il s’agissait de lui-même. L’intérêt dans la simulation, c’est qu’elle rend tout son pouvoir d’expressivité au corps. En effet, il ne faut pas oublier que l’apprenant va pouvoir aussi intégrer le non verbal dans ce type de communication comme dans la vie.

4.2. Pratiquer l’expression orale à l’aide de canevas

Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants qu’ils vont suivre afin de les aider dans leur travail de production à l’oral. Il s’agit d’activités de production orale qui sont courantes notamment avec des niveaux débutants ou faux débutants, pour les habituer à la prise de parole.

La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiable selon le niveau de vos apprenants.

Les canevas que vous proposerez doivent évidemment être en relation avec les dialogues que vous avez exploités en compréhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de réutiliser les structures et le lexique vus en classe.

Le travail revient à leur faire élaborer des micro-conversations au début (2 ou 3 répliques), en réutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue.

Situation de communicationFarid et Ahmad sont amis. Ils rencontrent Wael, qui est le copain de Farid.

Canevas à suivre:

  • Farid et Wael se saluent.
  • Farid présente Wael à son ami Ahmad
  • Wael et Ahmad se saluent et se posent quelques questions (âge, habitat…)

Vous établirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier.

On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme :

  • Explication de la tâche demandée aux apprenants : vous expliquerez ce qu’il faut faire clairement, et vous pouvez utiliser l’arabe dans ce cas, puisqu’il s’agit d’une consigne à expliciter.
  • Préparation des conversations : les apprenants vont préparer en tandem ou bien en petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail à leur place. Vous pouvez aussi en tant qu’enseignant prendre un des rôles, et vous préparez le micro-dialogue avec eux, sans toutefois els corriger au moment de la création.
  • Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant qu’enseignant, vous ne corrigez pas pendant la phase de dramatisation, mais après. Vous écoutez les apprenants et vous notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie… Vous indiquez ensuite à l’apprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de s’autocorriger. De même, vous pouvez demander à des tandems de noter les fautes commises et ils corrigeront si l’élève n’a pas pu se corriger seul. Quant à vous, vous devez repérer les erreurs les plus fréquentes chez les apprenants, pour préparer ensuite des activités de remédiation que vous proposerez lors d’autres périodes.

L’expression orale est une compétence qu’il vaut mieux traiter juste après la compréhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisément de ce qu’ils viennent d’entendre et de le réutiliser.

4.3. Le jeu de rôle

Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l’indispensable nécessaire pour le point de départ. Attention, le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l’automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s’écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas d’incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …

Exemple de consignes :

  • Ahmad, ouvrier chez Total à Damas, demande une augmentation à son patron, qui refuse, en lui exposant toutes ses raisons.
  • Faten explique à ses parents, qu’elle a décidé de partir rejoindre son ami à Beyrouth et d’arrêter ses études. Ses parents lui expriment leur inquiétude.
  • Une vieille dame à Aziziyé vous demande son chemin e vous le lui indiquez.

Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie courante, problématiques ou pas. Vous leur exposez brièvement la situation, et vous leur laissez le temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué ou qu’ils ont choisi les rôles.

Déroulement:

Dès qu’ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s’arrêtent quand ils veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou une impasse. Soulignons l’importance des applaudissements, quelle que soit la qualité de la représentation : ils valorisent l’effort fourni.

Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au cours de laquelle le reste de la classe donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôle s’est déroulé et propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent donner lieu à un autre jeu de rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes.

Exemples de situation de jeu de rôle: cette situation a l’avantage d’être pratiquée, même avec des débutants, et de faire participer davantage d’apprenants :

Le compartiment de train.

Consigne : vous leur demandez qui veut être le premier et le second voyageur. Plus tard, vous pouvez leur annoncer les arrêts dans les gares pour que d’autres voyageurs puissent monter ou descendre.

Vous pouvez suggérer d’autres rôles à vos apprenants : celui du contrôleur, du marchand ambulant, du militaire en permission, de l’étranger en vacances….

Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans un commissariat de police, dans la salle d’attente d’un médecin ou d’un dentiste, dans une file d’attente….

Le but est de prévoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement, et qu’ils pourraient être amenés à rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rôle est possible d’ailleurs à tout niveau, et permet, outre le réemploi de formes déjà vues, de laisser libre court à la créativité des apprenants et d’instaurer un autre climat dans la classe.

Les avantages du jeu de rôle sont clairs : en effet, il évite la passivité en classe, rend la pédagogie active. Il facilite la mémorisation et l’intégration des structures et du lexique car il est employé en situation. L’élève a aussi le sentiment de prendre part à son apprentissage, car il est encouragé à s’exprimer.

En règle générale, une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Cela ne peut pas être une activité très régulière. Il s’agit avant tout d’une méthode d’animation pédagogique parmi d’autres.

4.4. Débats et exposés

Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de prise de parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée.

Exemple Faut-il interdire la circulation automobile dans les centres-villes ?

Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours argumentatif la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désaccord, à exprimer la concession. Ces activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les outils nécessaires.

Vous pouvez aussi leur demander d’intervenir sur un sujet devant leurs collègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés. Ce sera le moyen de voir la technique de l’exposé, la manière dont on doit structuré son discours : l’introduction, la structure du plan, la conclusion…

5. Des exemples de sujets d’expression orale :

5.1. Exemples de jeux de rôles

Ces exemples sont à mettre en relation avec un objectif travaillé en cours. N’oubliez jamais pourquoi vous faites telle ou telle activité. Vous pouvez téléchargez ici des exemples de jeux de rôles que vous pourrez travailler en classe avec vos apprenants. Il est important d’adapter le lieu à ce type d’exercice. En effet, au département de français, il est important qu’un espace scénique soit aménagé dans les classes avant de travailler ce type d’activites.

5.2. Exemples de sujets de débats

Les sujets de débats sont de type argumentatif et vous en pourrez organiser des débats en classe qu’avec des étudiants de niveau avancé, car ils doivent maîtriser le vocabulaire de l’argumentation, savoir se justifier…Ne passez pas plus de deux séances d’une heure sur un débat. Faites les réfléchir avant à la maison sur tel ou tel sujet, ou bien mettez les en groupes, et ils en discutent pendant quelques minutes entre eux avant de constituer deux groupes et d’organiser des « joutes » orales.

 

16 juin, 2013 à 12 h 56 min | Commentaires (0) | Permalien


compréhension écrite

1. Définition et objectifs de la compréhension écrite:

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue maternelle revient à pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises le plus souvent à l’école. En FLE, la lecture vise plusieurs compétences :

  • une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit
  • une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document
  • une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite.

Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est important de réaliser très régulièrement, afin de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes, qui aident à la compréhension.

Notre apprenant syrien, en situation, doit être capable progressivement de comprendre de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements de l’écrit (causalité, conséquence, enchaînement chronologique…), de maîtriser les règles principales du code de l’écrit (les accords, les types de phrase, les formes verbales), et enfin de dégager le présupposé d’un énoncé, quand il a acquis une très bonne connaissance de la langue.

Tout comme en compréhension orale, l’élève découvrira grâce au texte, du lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir.

Attention, car on connaît bien la réaction de nos élèves syriens face à un texte nouveau : ouvrir immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus. Outre le temps perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant être repérés et classés. Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais incapable d’avoir une vision globale du texte. D’autre part, par peur de répondre « faux », il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle.

L’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale.

Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document. Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhension, voire transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle.

2. La démarche didactique de la compréhension écrite en classe

Lire et comprendre en langue étrangère ne sont pas des compétences évidentes à acquérir pour un apprenant syrien, qui a dû déjà s’habituer à un autre alphabet que celui de sa langue maternelle, à des habitudes de lectures différentes.

La démarche que l’on doit employer est la même avec tous les documents écrits. Nous nous plaçons dans une situation de classe ordinaire, utilisant la compétence de compréhension écrite pour faire acquérir un nouvel objectif.

Dans un premier temps , en tant qu’enseignant, vous devez distribuer le document écrit à vos apprenants qui peuvent travailler en petits groupes pour comparer leurs résultats, et leur poser des questions sur les caractéristiques de ce type de texte, avant même qu’ils ne le lisent. Ils s’intéresseront à l’entourage du texte, ce qui aidera à la compréhension globale ensuite.

Vous utiliserez par exemple des questions autour du texte (paratexte) comme :

  • Qu’est-ce qu’il y a autour du texte ?
  • D’où est tirée cette page ? d’un magazine, d’un journal…
  • Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ?
  • Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse ….

Dans un second temps , il est important de faire une lecture silencieuse, en précisant le temps dont les apprenants disposent. L’objectif étant ici de découvrir le texte, et d’amener progressivement l’apprenant à accéder au sens. Vous pouvez leur avoir distribuer un document énumérant un certain nombre de questions ou de détails à trouver. Mais il faut que les premières questions suggèrent une compréhension très globale du document écrit. En effet, il n’est pas encore temps de rentrer dans les détails.

Ensuite , les apprenants vont émettre des hypothèses. Vous les y incitez tout en faisant vérifier chacune des hypothèses par d’autres élèves. Vous leur posez des questions pour bien vérifier leur compréhension par un retour au texte, ce qui revient à une lecture orientée du texte. Il est important qu’ils justifient chacune de leurs explications, afin qu’ils ne répondent pas au hasard.

Mais quelles sont les caractéristiques de vos questions ?

  • Elles ne doivent pas faire appel à une compréhension linéaire du texte, car ce serait trop simple. En effet, il ne faut jamais les habituer à trop de facilité.
  • Il s’agit de poser des questions constructives. Evitez par exemple les questions fermées où l’élève doit juste répondre par oui ou par non. En revanche, si certaines questions sont de ce type, n’oubliez pas de lui demander de faire une phrase complète et de se justifier par un retour au texte.
  • De même, faites attention à ne pas formuler les questions de telle sorte qu’elle donne la réponse.
  • Vous devez aussi être en mesure de reformuler vos questions pour les simplifier. Ce qui vous semble une évidence ne l’est pas nécessairement pour un apprenant de langue étrangère.
  • Aussi, les questions doivent être adaptées au niveau de vos apprenants.

Ensuite , il est primordial d’attirer l’attention de l’apprenant sur l’organisation du texte en français, sachant qu’en arabe, il ne s’agit pas des mêmes codes.

Vous devrez par exemple, notamment pour des apprenants de niveau débutant et élémentaire, aider les apprenants à repérer et analyser les différents éléments du texte, comme les articulateurs, les marqueurs, la ponctuation…

Il faut poser des questions sur ces marqueurs car ils construisent le sens du texte (voir unité cohérence textuelle)

Faites très attention en effet à ne pas négliger une explication sur les marqueurs, alors qu’en tant que professeur, on a tendance à expliquer davantage les mots pleins. Le lexique n’est pas le plus important dans un texte, même si son explication est non négligeable. Il faut rappeler que nous ne demandons pas à un élève de comprendre la totalité du texte, et de donner la signification de tous les mots. Cette démarche vise à développer la lecture critique et méthodique.

Alors , il est temps de répondre au questionnaire ou au tableau à compléter. Avant de passer à une lecture éventuellement à voix haute, par l’enseignant et par les apprenants ensuite, ce qui représente un exemple de lecture expressive pour les élèves. Le professeur en profite pour corriger après la lecture de l’élève quelques erreurs phonétiques, ou bien de rythme et d’intonation.

 

3. Les types d’exercices en compréhension écrite.

Il s’agit des mêmes exercices que ceux que l’on peut proposer en compréhension orale. Seuls les supports diffèrent. Vous utiliserez donc :

  • des questionnaires à choix multiples (QCM)
  • des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas
  • des tableaux à compléter
  • des exercices de classement
  • des exercices d’appariement
  • des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC)
  • des questionnaires ouverts…

Attention, c’est le type de texte, le support écrit qui va déterminer le choix des activités et le type d’exercices. On ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une petite annonce ou pour un bulletin météorologique et une revue de presse. Les activités naissent du document, non l’inverse.

4. Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite

La compréhension écrite ne doit pas se réduire au simple fait de fournir à un apprenant un texte et un questionnaire auquel il doit répondre. Il s’agit d’une véritable activité de formation, qui participe tout autant que les autres compétences à l’acquisition de la langue.

La compréhension écrite est aussi une activité qui se réalise entre les apprenants. N’hésitez pas à vérifier les hypothèses des apprenants ensemble, de confronter leurs réponses, et de vérifier de manière commune les réponses de chacun. Il est primordial d’apporter une explication à chacune des réponses d’un QCM par exemple.

Vous n’êtes pas obligés de noter durant l’année cette compétence. Il faut qu’il apprenne à développer des stratégies, qui vont lui servir dans son apprentissage des autres compétences.

Il s’agit en fait d’une activité qui peut faire intervenir l’oral, lors de la vérification des hypothèses, tout au moins lorsqu’il ne s’agit pas d’une évaluation sommative. Pendant un cours, cette compréhension doit être traitée avec le plus de flexibilité possible, car elle peut devenir vite ennuyeuse pour les apprenants. Il faut rappeler qu’en Syrie le rapport des élèves à la lecture n’est pas aussi fort que dans les pays européens par exemple, et qu’il est indispensable de stimuler aussi leur intérêt durant ces activités de compréhension écrite, en choisissant des documents authentiques en relation avec ce qu’ils apprécient.

16 juin, 2013 à 12 h 32 min | Commentaires (0) | Permalien


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15 juin, 2013 à 20 h 46 min | Commentaires (0) | Permalien


L’expression écrite

2. Définition et objectifs de la compréhension écrite:

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue maternelle revient à pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises le plus souvent à l’école. En FLE, la lecture vise plusieurs compétences :

  • une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit
  • une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document
  • une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite.

Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est important de réaliser très régulièrement, afin de pousser nos apprenants à acquérir des réflexes, qui aident à la compréhension.

Notre apprenant syrien, en situation, doit être capable progressivement de comprendre de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements de l’écrit (causalité, conséquence, enchaînement chronologique…), de maîtriser les règles principales du code de l’écrit (les accords, les types de phrase, les formes verbales), et enfin de dégager le présupposé d’un énoncé, quand il a acquis une très bonne connaissance de la langue.

Tout comme en compréhension orale, l’élève découvrira grâce au texte, du lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir.

Attention, car on connaît bien la réaction de nos élèves syriens face à un texte nouveau : ouvrir immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots inconnus. Outre le temps perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant être repérés et classés. Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais incapable d’avoir une vision globale du texte. D’autre part, par peur de répondre « faux », il reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle.

L’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale.

Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document. Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhension, voire transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle.

3. Les types d’activités en expression écrite

Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se déclinent sous les types suivants :

  • L’écriture d’un message sur un post-it  :

Ex : Vous n’avez pas trouvé votre père chez vous, quel message laissez-vous collé sur la porte ?

  • La reconstitution de messages  :

On proposera des messages incomplets, dont des fragments auront été au préalable partiellement effacés. Votre étudiant devra les reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens.

  • La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances  : on peut faire rédiger des phrases sur un thème précis selon un canevas, une sorte de matrice à suivre. Les productions que vous obtiendrez alors seront du même type au niveau de la structure mais varieront dans les idées et le lexique. Ces productions peuvent donner lieu à une correction collective et sélective.
  • La réponse à des sollicitations publicitaires  : Petites annonces, demandes d’abonnement à des périodiques, informations sur les locations de maisons ou de séjours touristiques, réservations d’hôtels, inscriptions à des clubs de détente, réponses à des jeux et à des concours, cela ne manque pas. Ils sont aussi l’occasion d’une comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue à travers la publicité. L’inverse de cet exercice est intéressant aussi : leur faire créer des annonces ou des textes publicitaires
  • La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit  : ce type de production est assez contraignant pour les apprenants, et développe davantage les capacités créatrices que des productions libres. C’est à réserver à des élèves qui commencent à avoir un bon niveau intermédiaire.
  • La présentation d’une personnalité par un journal par exemple  : il s’agit de la rédaction d’un court article présentant une personne (connue ou non) à l’aide de son curriculum vitae. L’exercice inverse consiste à faire raconter sa vie à un apprenant pour qu’il rédige ensuite son curriculum vitae. Attention, essayez de leur faire rédiger dans une situation communicative réelle.
  • La rédaction d’articles de journaux (pour des apprenants de niveau avancé) : exemple : pour le journal de l’université en français. L’apprenant découvre le métier de journaliste.
  • La rédaction d’un résumé ou d’un compte-rendu (voir l’unité sur l’évaluation des compétences écrites où l’on présente les méthodes pour réaliser un résumé ou un compte rendu). Attention ce type d’exercice doit se faire uniquement avec des apprenants de niveaux très avancés et nécessite des séances de préparation sur la méthodologie à employer.
  • La rédaction d’un roman-photo : il s’agit d’un projet de production écrite, qu’il peut être intéressant de mener avec des groupes où les apprenants sont peu nombreux. L’investissement est toutefois important.

Cette liste n’est guère exhaustive mais laisse entrevoir le type d’activités en expression écrite que l’on peut mener, suivant le niveau des apprenants.

15 juin, 2013 à 20 h 27 min | Commentaires (0) | Permalien


Comment être un bon enseignant ?

 

 

 

 

 

 

 

Comment être un bon enseignant ? dans L'enseignement images

 

Être un bon enseignant n’est jamais ennuyeux, si vous êtes enseignants d’école primaire par exemple vous avez affaire à des enfants qui préfèrent jouer à des jeux que commencer à étudier et apprendre. 
Si vous êtes enseignants à l’école secondaire, il est très difficile de traiter avec les enfants surtout durant leur période de puberté. L’enseignement devient alors un défi car les collégiens se considèrent déjà comme des adultes et pensent constamment avoir raison la plupart du temps.
Il est donc très important de connaître les étapes de bases pour devenir un bon professeur et leur apporter une bonne éducation.
En tant que professeur on peut se sentir triste lorsqu’un des élèves subit des échecs alors mieux vaut tout mettre en place afin de réussir dans leur accompagnement et être fiers d’eux.
Dans un premier temps, informer les élèves sur les règles à suivre lors de la classe : mains levées pour poser des questions, éteindre son téléphone, être ponctuel, avoir une tenue correcte etc.. Il est important d’établir des règles dès la première heure de cours.
Ensuite il faut fixer des objectifs à atteindre à la fin du semestre ou à la fin de l’année tels que les taux de réussite ou d’obtention des diplômes, pas de redoublements etc..
Il va falloir passer du temps avec les élèves, connaître leurs caractères, cela pourra être utile pour déterminer la façon dont vous pourrez résoudre leurs problèmes éventuels. Vous aurez besoin d’être un médiateur entre eux et leurs parents.
Apprenez à bien écouter vos étudiants, certains vous apprendront des choses bien que vous soyez plus âgé. Vous devez être ouvert aux critiques également.
Tenez-vous à vous engagements faits en début d’année car vous devrez être un modèle pour vos élèves pendant votre enseignement .
Afin d’éviter l’ennui, préparez vos cours afin qu’ils soient attractifs, le niveau doit être bien adapté, en effet les exercices ne doivent être ni trop faciles ni trop difficiles, les élèves peuvent sinon se démotiver.
Renseignez-vous sur les passions de vos élèves et choisissez des sujets de travaux susceptibles de leur plaire à eux plutôt qu’à vous.
Le métier d’enseignant ne se résume pas à faire de la discipline, ce n’est souvent que la partie émergée de l’iceberg, une bonne écoute et une préparation sans faille de ses cours sont les meilleurs atouts pour réussir dans ce domaine.

15 juin, 2013 à 20 h 02 min | Commentaires (0) | Permalien